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班級經營A到Z 梁瑞安／國立台灣海洋大學教育學程中心副教授
壹、前言 貳、A到Z的班級經營 A:要會主動地施為, 而不是只會被動地回應(Act, Don’t Just React) 主動施為係指能夠在各種學生問題行為未發生之前, 即能防微杜漸, 洞燭機先, 主動掌握各種狀況的發生而不要讓學生的行為完全被客觀的條件所左右。被動的回應, 則是等到有問題行為發生時才想辦法去補救應付。這種方式的班級經營比較被動, 老師就像滅火器一樣, 哪裡有狀況就往哪裡跑。老師變成是一個狀況的跟隨者(follower),而非領導者(leader), 不但沒有效能而且 也非常累。更糟糕是, 有的事情一旦發生了, 是無法補救的, 如學生打架受傷了,或自殺了。從時 間管理的角度來看, 班級事務可由緊急性與重要性兩個層面區分為四類:緊急而重要、緊急而不 重要、不緊急但重要、不緊急且不重要。效能較差的老師就經在前兩者中疲於奔命, 忙、盲、 茫是他們的寫照;而效能佳的老師則知道第三類事務的重要,會預先處理防範, 使之不會演變成前 兩類事務,這是智慧策略。西方有一句話說得好:「一盎司的預防相當於一磅的治療」(a ounce of prevention is worth a pound of cure), 就等於我們的「預防勝於治療」, 兩者所指的均是此意。 B:學生發言時嚐試拉大跟他的空間距離(Back Away): 當學生在回答問題或在提出問題時,多數老師們往往會很自然地走近該生,
以便能聽得更清 C:要關心學生並表達出來 (Caring Students and Showing It) 許多班上學生的問題行為, 追根究底起來, 經常會發現是缺少他人的關愛而已。只要老師能 充分給予關懷, 甚至不必用到專業的輔導技巧即可將問題解決一大半, 此係就有問題行為的學生 而言。事實上對其他表現正常的其他學生而言, 老師的關心一樣可以促進師生間的凝聚力, 對老 師的班級領導仍是具有正面效果。因此, 愛心是當一個好老師的必備特質之一乃無庸置疑。不 過值得注意的是, 老師對關愛之心是否透過了口語或行動傳達出來, 並讓學生感受到? 還是只停 留在「愛你在心口難開」的層次, 一種蘊蘊含光的關心而已。事實上, 有很多人際溝通的問題也 都出在這裡。先生說愛老婆, 但就從來沒買過花送給她、沒說過一句「噁心」的話、沒為她準 備過特殊一點的晚餐、沒有實際的行動表現出來, 那麼叫老婆如何相信、如何感受到呢? 學生 對於老師關愛的接收情形亦復如是。當你看到學生感冒流鼻水嚴重時, 不要只是為他可憐在心 裡, 而是要趨前問問是否發燒、囑咐多休息多喝開水、講些預防之道給他聽..., 如此他才能真正 感受到老師關心他, 對老師的向心力才會增加, 而有助於你的班級經營。
D:注意學生的個別差異(Student Diversity) E: 改造環境(Modify Environment) 依據社會學習論的說法, 學生的行為(Behavior)是人格(Personality)與環境(Environment)的函 F:「友善」師生關係與「朋友」師生關係的拿捏(Friendly vs. Friends) 師生之間的交互作用是影響班級經營的一項重要因素。教師有傳道、授業、解惑的職責, 但是如果師生關係不良, 則這些職責都無法實現, 班級經營的成效也難於展現。良好的師生關係, 是「友善」的師生關係 (being friendly),而非朋友的師生關係(being friends)。友善的師生關係 指的是一種人性化專業領導的關係。在這種關係中, 老師仍以教育學生為其主要職責、仍維持 並運用其專業權威以使教育目的能順利達成。但在其過程當中, 則會充分表達出對學生的尊重 與關懷: 當學生有意見時會傾聽會接納、當學生碰到生活上的難題時也會給予協助與關懷。而 朋友的師生關係則是與學生平起平坐、不分彼此、如朋友般地互動、老師真的變成學生的朋 友, 這是一種不適當的師生關係。我們必須知道, 教師與學生維持某種關係本身並非目的,教育 學生才是目的。許多人均指出「亦師亦友」是師生互動的一項基本原則, 此話真諦乃指前者友 善的師生關係, 而非後者的「非師是友」的關係。教師為了能帶好學生的心而在拉近與學生距 離的同時, 並不能忘記本身所應負有的角色功能與定位, 兩者之間要合宜適度地拿捏。 G: 注意學生的好表現而非壞表現(Catch Students Being Good) 有些學生的壞表現只是想藉以吸引老師的注意而已, 如上課喜愛無故跟鄰座交頭接耳, 此時 老師如果暫停上課而予以責罵或規勸, 則可能恰好中了他的計—老師注意我了,正好給予該不良 行為增強。事實上, 如果該行本身不具危險性, 本身也不具增強性, 同時也不會干擾到正常活動的進行, 則老師可運用區分增強( differential reinforcement)的原理, 對該行為予以漠視而不要理它, 久而久之學生發現此法無效時可能就停止該行為; 或者也可以給予消極性的注意—如做個眼神或輕輕搖頭暗示你已注意到了, 而不要大作文章給予聚光燈式的注意。但須留意的是, 配合對不良行為漠視的運用, 老師亦應同時對可欲行為予以積極性的注意。例如當該生一節課或幾十分鐘下來都沒有再交頭接耳時,則老師便可予以嘉勉一番, 此時所增強到的是該項好行為, 該好行為受到增強後將會增加出現的機率。學生的各種行為有好有壞, 當老師的不能老是看到學生的負面與不是, 而是要引發他的善端, 從好的地方好好跟他引導起, 讓這些善端逐漸擴散開來, 就像一盆爐火中的小火苗逐漸擴散它的光與熱一樣。如此, 學生將日趨完善, 對自己也越具信心而活出生命的價值與意義。 H:善用握手藝術(Seal It with a Handshake) 當老師和學生達成一致性的協議、契約或計劃時, 可以用握手來做結束。此一動作尤如在合約書後面蓋上印章一樣。協議、契約或計劃的訂定通常與學生行為的改善有關且經過學生同意努力以赴的。而握手的動作則是一種可看得見的信號, 代表雙方支持該計劃並祝福該計劃能順利成功; 同時也象徵該計劃已完成協議階段,而正式進入實施階段。對於計畫的履行, 或許老師只會簡單地要求學生做口頭上的承諾, 但口頭承諾之外, 如能再加上握手的正式儀式則更具效力。因此西諺有句話說「握手之效猶如說話」(a man’s handshake once is as good as his word ), 對一般社會人士是這樣, 對學生也是如此。握手的肢體語言如能適當運用, 也可以表達出下列的隱藏含意:「歡迎」、「很高興您在這兒」、「我們是在同一陣線上一起打拼的」。它能加強口語所傳達的訊息。跟學生說他的某種表現對班上貢獻良多的同時, 如能再跟他握個手, 則更能增加鼓勵的效果。握手的禮儀在社會上很普遍, 但在師生間卻似乎已成為失傳的藝術, 在我國更是如此, 當然這與我國的文化習俗有關。不過, 教師如能在兼顧傳統男女習俗與國民禮儀之下妥善運用之, 則仍有其效用存在。 I: 發送我...的訊息而非你...的訊息(Send I-Message, Not You-Message) 所謂「我...的訊息」包含了三個要素: 1.非責難式的行為描述;2.該行為所產生的結果;以及3.老師心裡的感受。而所謂的「你...的訊息」, 則是針對對方行為加以描述批判與責備, 言詞均以「你」的人稱陳述。 舉例來說, 整潔工作時間完後, 老師走回教室發現學生沒把走廊掃乾淨, 紙屑好幾張, 此時老師找到負責打掃該區的學生, 可能會順口說: 「你怎麼搞的, 做事情那麼馬虎, 連一個小小的走廊都掃不乾淨! 再去掃一次!」 這是一種評斷式的(馬虎)、以偏概全式(「都」掃不乾淨, 真的每次都這樣嗎?)的溝通, 焦點都在學生--指責學生、叫學生如何如何。學生在接收到如此的訊息後, 通常會加以防衛, 會找理由辯解, 最後甚至形成師生關係的緊張。相對地, 如果以「我...的訊息」來溝通時, 則是類似這樣的話: 「當你沒把走廊掃乾淨時(非責難的行為描述), 我們的整潔比賽分數將會受到影響(結果), 校長走過去時也會認為我們班怎麼那麼髒(結果), 那老師會感到很難過(感受)。」 如此的溝通內容, 由於不具攻擊性, 學生比較不會抵抗防衛, 也較易於自願修正自己的行為。 J: 公正原則(Justice) 許多有關學生對理想老師之角色期望的研究報告, 經常發現「公正」是受學生喜愛與重視的教師重要特質之一。由於班級是一個由許多學生所組成的團體, 而處理團體事務, 公正的原則是必須把握住的, 否則物不平則鳴, 師生之間及學生之間的衝突必然經常發生。此處所謂公正, 倒不一定是「相等同量」(equity)的意思, 它真正的涵義是依「原則」而行, 簡言之是法治而非人治。舉例而言, 英文教師對學生所設定的段考及格標準不一定全班一律多少分才叫公正, 而應視每位學生之當時能力水準分別訂定, 以符合前述適應個別差異原則。唯在訂定與執行的過程中, 教師的「態度」要不偏不倚、一視同仁, 依「原則」而行,而非依自己對不同學生對象之喜好程度而行。教師不能在其他狀況一樣之下, 對未達70分及格標準的某甲處罰, 而對一樣未達其85及格標準的某乙不罰, 只因老師對某乙印象比較好, 如此則失去公正原則。要言之, 教師在班級經營過程中所應把握的是以公正不偏的心態, 依各項原則去處理班級上的事務, 而個別差異的情況則可在訂定各項原則時來加以考量。 K:庫寧的千手千眼觀音策略( Kounin’s Withitness) 庫寧(Kounin,1970)在其所著「紀律與團體經營」一書中大力推薦withitness此一經營策略。 其意乃指說要讓學生感覺到: 老師好像隨時在我們身邊; 老師雖然不在, 可是好像班上的大小事情都知道;老師背後似乎也長了眼睛似的, 像是千手千眼觀音。如果學生真有此種感覺, 那你的班級經營成果不差也難。一個凡事均要依賴老師「駐場」才能有好表現的班級經營, 是一個辛苦、令人敬佩但卻無法可長可久的班級經營; 一個並不需要老師「隨侍在側」只需「精神長相左右」而一樣有好表現的班級經營才是一個令老師輕鬆、令學生成長獨立而真正成功的班級經營。此策略之意並非鼓勵老師儘量找機會從班上開溜, 而是在強調老師要能培養學生自制與自治能力。為能順利遂行千手千眼類型的班級經營, 教師當然要有各種獲悉班上狀況及遙控的管道。其具體做法則包括: 在不影響學生同儕關係的情況下多建立學生線民;加強師生關係使學生願意信任你跟你說出內心話;與各任課教師及可接觸學生之其他教師保持密切聯係;設置與運用各種班級狀況紀錄簿;設計各項回報制度;建立學生聯絡網;與同事互相支援;鼓勵學生自我控制等等均屬之。 L:傾聽學生的心聲(Listen to Your Students) 老師平日在講台上講話講慣了,有時候就忘了「應該去傾聽」及「如何去傾聽」此等重要的事。事實上, 良好的師生溝通須建立在積極的傾聽基礎上。當我們傾聽學生時倒不一定要提出方案解決問題, 因為有時候問題是無解的。例如, 學生的祖母死了、家裡的小狗走失了。此時, 學生所企求的只是有人來分擔、有對象來紓放那份強烈悲傷的感覺而已, 這時候, 老師須要傾聽。而有時候則是學生對老師處理班上各項事務或學生獎懲事件有意見要表達, 此時為求得更周全的方案或對事實真象能有更透澈的了解, 老師也須要傾聽。不管那種時機的傾聽, 為達成有效溝通, 教師須要有同理心(empathy)。所謂同理心並不是同意學生所說的話, 而是對於當時學生所感受到的情緒能感同身受, 能表示自己的了解及接納。在傾聽時, 教師亦應隨時傳達出你真正專心傾聽的訊息給學生, 如「嗯、這樣子啊」或點頭等等方式。此外,如Gorden(1974)所提的十二項溝通障礙及六項聆聽技巧均頗具參考價值, 讀者可自行閱讀運用。 M:善用格言教育( Maxim Teaching ) 所謂格言往往都是前人智慧與經驗的結晶, 只要好好體會對於學生的品性修養、進德修業均應有某種程度的幫助。但這種策略經常碰到的困擾可能是:學生認為沒趣、是教條、是老生常談的東西。事實上, 如果能藝術化地運用應當不致如此。就格言的內容來說, 儘可能選用些學生較少見過且富有意義的, 如最近幾年頗受教師們喜愛運用的「靜思語」即是。選用時也不一定固定某一本書或某一類格言, 但要注意的是千萬不要使之成為一種宗教教育或意識型態教育。在實施方法上, 可視狀況每日或隔日或每週講解一箴, 但須使其過程之趣味化, 如以演戲、比手劃腳、克漏字...等方式進行。以克漏字來說, 假如教師要講解「心想好念、口說好話、身行好事」箴言, 則先呈現「心想好__、口說好__、身行好__」給學生猜, 再配合吊吊胃口、分組比賽等技巧則可以提高學生參與動機。活動完後則將最後答案寫在黑板角落或公告欄上。如班上設有家庭聯絡簿也可叫學生寫上去, 根據經驗, 有時候家長也會獲益良多、受到很大影響。當然, 亦可視狀況, 在美勞、書法、作文、說話、週記等等相關課程活動中配合實施。 N:儘快記住學生的名字(Learn Their Names) 人對於自己的訊息較敏感, 所以拿起一張合照, 往往第一個就先看自己。同樣地, 當有人叫出自己的名字時, 也常常讓我們注意力馬上集中過來。教師如果能適時地叫出學生名字, 則學生也必然會覺得自己已經受到老師的注意, 而不敢亂來, 收到防範不當行為的效果。同時也讓他感覺受到老師的尊重、增進他對老師的親切感或敬畏心。在許多群眾滋擾、恐嚇、犯罪事件中, 由於嫌犯障著臉孔與名字沒人認識因而敢採取行動。這種「未被辨識的安全感」促成不當行為的現象, 一樣可以在班級群體中產生。當學生知道老師還叫不出自己名字時, 則比較敢在台下一起說話。因此, 教師在新接一個班級之後的重要功課之一就是: 儘快記住學生的名字。在實際做法上可以透過班級座次表、學校各處室所保管的學生基本資料表、以前的任課老師、自製的學生資料卡、讓學生講出自己不易被淡忘之特色的自我介紹...等等方式快速進入狀況。而學生如有小名、綽號、匿稱亦可去了解並適當運用, 效果亦相當不錯。 O:充份準備(Over-Prepared) 學生在課堂中什麼時候最容易出現不良行為呢?Tanoschock(1985)就指出是在學生感到無聊或沒事做的時候最有可能。因此, 老師可以藉由課程的充分準備來防範這種現象的產生。我們寧可多花一些時間多做課前準備, 而不要使一堂課下來還剩五分鐘十分鐘的沒事做。所謂的充分準備並不只是多準備教材的量而已, 它還包括如何對各種可能的狀況進行規劃。例如:1.預定講授的教材講授完了, 如果還有時間是要安排什麼呢? 設計幾個問題發問嗎? 做個小測驗嗎? (如是, 那測驗題目出好了嗎?)還是做些活動?(如是, 那活動的設計與事前準備都做好了嗎?);2.如發現時間不夠用, 那是否要縮減教材?(如是, 那縮減哪些呢?)還是留著下次再上?(如是, 那對整體課程是否會有影響呢? );3.如教材單調乏味, 那是否該準備一些笑話或有趣的活動?如何穿插呢? 是否須要器材呢?諸如此類均應有所準備。如此, 課堂的活動生動活潑, 轉換流暢, 教師上起課來自信滿滿, 學生學起來心情也較愉快, 一些因為無聊引起的不良行為也就較少了。 P:普馬克原理的運用(Premack Principle ) 「媽, 等我看完電視後就會去做功課了...」, 「等我打玩球後,我就會去寫習作了...」, 父母們經常會聽到孩子諸如此類的承諾, 可是並不見得都會做得到, 此時就可以運用此項原理。所謂普馬克原理就是應用高頻密行為(看電視、打球...)來當做低頻率行為(做功課、寫習作...)的增強物。高頻率行為是個體真正想做的事情, 低頻率行為則是個體不想做的事情。將低頻率行為與高頻率行為予以制約聯結將會增加個體低頻率行為的出現機率。對於上述狀況, 如運用此原理, 則可以跟孩子說:「如果你能把十題數學回家功課正確地做完就可以去看電視了」、「如果你可以寫完三頁的習作, 就可以去打球了」。在運用此原理時, 須明確清楚地界定低頻率行為的及格標準, 而不是隨便讓他敷衍了事蒙混過關。所以我們要說「十題」數學題、「三頁」的習作等。至於了解孩子低頻率行為的方法, 則可透過晤談法直接問問他平常喜歡哪些活動;也可以運用觀察法, 給他一段自由活動時間, 然後再觀察他在這段時間內喜歡做哪些事;另外, 也可以由熟悉孩子的其他人--如朋友、父母、其他師長..., 提供相關訊息。 Q:懲罰要有所依據(Qualifier for Punishment) 懲罰,是許多老師認知上不贊成,實際行為上卻常應用的一種管教方式。事實上, 懲罰在行為改變技術上來說, 是屬於嫌惡制約(aversive conditioning)的一種。它是藉由不愉快刺激與某項行為配對出現, 而使個體減少該項行為的一種改變行為的方式。因此, 學理上來說, 懲罰也是一種有理論依據的行為改變技術。但因為它具有諸多的副作用, 所以一般的建議是希望不要將懲罰當成管教時第一考量或是唯一可用策略。而當真的須用到的時候, 須注意到你的懲罰是否有所依據, 是否有原則且理智地去執行, 還是只求一吐心中之怒氣而隨性為之。所謂有所依據包含三個重點:1.讓受罰學生明確知道錯在哪裡、為何被懲罰, 如此方能產生嫌惡制約的效果。否則, 被懲罰得莫名其妙,不但心中不服,同時也不曉得要從何改進起。2.在何種狀況須接受懲罰以及懲罰的量刑上, 最好依據班規或事先約定為之, 而勿隨一己一時之見任意定之。3.如是屬於體罰, 則應有法令上及家長之認可方宜實施之。由於目前我國法令上尚未給予教師合法的體罰權利, 因此, 教師最好能在取得家長信任, 並在遵循其他應守原則的狀況下, 謹慎使用之。 R:規章的訂定(Rules Making) 規章的訂定與執行, 可以使班上學生行為有所遵循, 是班級經營中重要的一環。在學校中, 學生所須遵守的規章大致上可分為兩個層級: 校規及班規。不管是對哪一種規章而言, 教師最好能把握住下列原則: 1.學生須知道規章內容。規章應藉由公佈欄、印刷物等各種管道提供足夠的宣傳量給學生知道。2.學生能參與規章的訂定。透過學生的參與, 不但使規章較為實際與周延, 也能使他們對之產生認同感、配合執行的意願也比較高。此點就班規而言較無問題, 但就校規來說, 其參與的機會與程度比較少, 此時教師宜針對校規做詳盡的解釋, 告之每一項規定訂定的原因及對學生的好處。3.規章必須明確, 同時對於何種行為會得有何種後果亦應陳述, 不要只規定要如何如何, 但對於符合與未符合規定者如何處理卻支字不提。4.規章須以書面方式, 而勿以口頭方式為之。5.班規宜在學期一開始就訂定, 同時應避免與校規重覆。6.確實執行。Doyle(1986)說得好:「要規章能隨時發揮力量就要去確實執行」(Rules that are not enforced do not remain in force in the class)。 S:讓學生為你的無所不知感到驚訝(Surprise Them or “How Do You Know That?”) 老師可以利用各項管道多方了解學生個人生活近況, 這些生活近況包括: 學生在非你任教科目上的學習情形、被哪個老師誇了一番、下課時間喜歡做什麼活動、參加哪個歌星的演唱會、跟哪個朋友鬧彆扭、try哪一個軟體...等等, 舉凡學校、家庭與個人生活上的點點滴滴都可以。這種工作並不會很難, 也不必花很多時間, 但運用得當的話, 卻可產生很好的效果。當我們蒐集到某位學生的這些訊息後,便可利用各種機會(課堂上也好,非課堂上也好), 適時且自然「展現」出來。譬如,「晶玉, 昨天去看梁詠琪的演唱會, 最後有沒有趕上時間啊?!會場很瘋狂吧!」、「茂山, 上一節英文課裡被林老師刮了一番, 現在還好吧?!」、「美鳳, 家裡的小白當了狗媽媽後, 脾氣有沒有好一點呢?」 出其不意的這些話語, 往往會讓學生感到驚訝、敬佩、與折服。他們會想: 好厲害喔(或恐怖喔)!老師連這個也知道, 那是不是很多其他的事他都知道。如此, 在老師「耳聰目明」的狀況下, 原來有意做怪的學生可能就會收斂一些。須注意的是, 在課堂上運用此法時, 可視狀況不要留太多時間或機會給學生去思考你如何獲得這些訊息的。你只管呈現你所蒐集到的訊息來使他們覺得驚訝, 並繼續你的進度, 如此, 效果有時候會更好。 T:掌握團體動力原則(Teams; An Important Aspect of Control Theory) 班級是一個團體, 教師可將團體動力的原理原則應用到班級經營中。在這方面主要包括下列三點: 1.善用合作學習: 可將班上學生依各適當標準分成小組從事學習或競賽。藉由這種方式可以讓組織成員彼此合作, 相互指導學習, 並因為對團體產生隸屬感, 而提高其活動的參與動機。但對於合作學習所可能產生的副作用, 如小組變成牢不可破的次級團體且產生小組間的惡性競爭相互攻訐等現象, 須予以注意, 並透過組別重整、揭櫫更高團體層次目標等方式因應之。2.掌握班級非正式團體中的各重要角色, 包括誰是各團體的領導者、誰扮演著小丑、烈士、教唆者等角色均宜有所了解, 並在您須要發揮影響力(如扼止歪風或鼓勵學習)的時候能找到正確對象介入, 如此可以事半功倍。3.留意團體中的蔓延作用:班級裡的不良行為有時候因老師未能即時加以制止, 而產生解禁式的仿同(disinhibitory modeling ), 致使該行為蔓延開來, 甚至難於收拾。因此對於某些有擴大趨勢的行為, 教師應當機立斷, 防患大難於未然, 在花苞階段時就予以摘除( To nip in the bud)。當然, 良好行為也會有蔓延作用, 教師亦應運用其他仿同學習原理, 促進良好行為的出現。 U:神采奕奕興高采烈(Be Up) 俗話說:人生不如意事, 十常八九。教師在日常生活當中,難免也有碰到問題而使自己情緒陷入憂愁、悲傷、憤怒...等等負面狀況的時候。如跟老婆吵架了,非常不爽; 手上的股票老是跌停板, 很鬱卒;四十學分班的課被教授當掉了,很傷心等等。此時, 我們所應該提醒自己的是: 儘量不要將此等負面情緒帶進你的課堂上, 甚至「融入」你的課程中, 而影響到教學; 除非你所碰到的是與班上事務有關的問題或是自己身體出了毛病, 如感冒、頭痛、腳受傷等狀況(此時也應該向學生說明)。學生所希望面對的是一位神采奕奕、興高采烈、充滿自信的老師, 而不是一位愁容滿面、橫眉豎眼、怨天尤人或老是將學生當成情緒垃圾桶而大吐苦水的人。然而, 老師畢竟還是人, 有悲哀、憤恨、鬱卒...之時, 還是須要疏解。 此時, 學生雖不是你的對象, 但學校應該還有你要好的同事, 可利用下課或空堂時間借借他們的心靈與耳朵來一吐為快。當然要有這種知音同事, 就得在平時經營好你的人際關係。另外, 同事之外的各種社會支持網絡亦可在平日好好建立, 對於情緒的穩定與壓力的紓解均有莫大之助益。 V:尊重每位學生的生命價值(Esteem Each Student’s Life Value) 許多班級經營的問題, 如逃學、翹課、打架...., 均可能與學習過程中得不到成就感、缺乏別人的肯定、形成負向的自我概念、找不到人生的價值等現象有密切關係。事實上,一枝草一點露, 每一個生命個體均有它的存在意義與價值, 每一位學生也都應該有值得肯定的能力與優點。這些能力與優點各不相同, 差異極大, 身為教師者應懷抱著尊重生命價值的開闊胸襟, 去看待班級上的每一位學生, 使他們能在學習過程中尋得意義, 以減少偏差行為的出現。學生有如一座寶山, 而教師有如開礦者一樣, 要將每座山的寶礦開採出來, 不管該座山所蘊藏的是何種礦物。在現行整個社會價值觀念與教育體制下, 不少教師僅持單一價值觀來做為評判學生價值的標準--讀書讀得好, 考試成績高的就是好學生, 就對之期望無限、關懷倍至、照顧有加。事實上,書唸不好, 但圖畫得漂亮、跑步跑得快、籃球丟得準、掃地掃得乾淨, 也均是值得肯定的優點。甚至吵架時聲音宏量、為朋友講義氣、喜好強辭奪理、好管閒事等等...如經適當引導或轉換也均可能成為生命價值的一部份, 教師在班級經營的過程中實應好好發揮出生命開礦者的角色功能。 W:使用我們而非你們(Use We, Not You) 試想下面的兩種敘述哪一種讓學生聽起來感覺比較好: 「下星期要教室佈置比賽, 我們要好好努力為班上爭光」vs.「下星期要教室佈置比賽, 你們要好好努力為班上爭光」; 「下次生物課, 我們要做實驗, 記得採幾片葉子過來」 vs.「下次生物課, 你們要做實驗, 記得採幾片葉子過來」; 「這次拔河比賽輸了, 我們實在應該好好檢討檢討」vs. 「這次拔河比賽輸了, 你們實在應該好好檢討檢討」。兩種敘述主要差別在於前者使用「我們」的字眼, 後者則使用你們的字眼。兩者聽起來感覺並不一樣。前者讓學生感覺到:老師不是局外人;老師是跟我們同一陣線的; 老師與我們同甘共苦、共同為班上一起打拼。如此的一個感受可以拉近師生間的距離, 使學生對老師的向心力增加, 進而使班級經營更為順遂。而後者所傳達給學生的則是:老師是老師, 我們是我們, 老師和我們不是同夥的。這樣的感覺則會拉大師生間的距離, 學生疏離感較易產生而不利於班級經營。因此, 在班級師生的互動過程中, 老師在口語上應多使用「我們」的字眼, 而不是「你們」的字眼; 在肢體語言上, 則少用食指指向學生, 而多做張開雙臂掌心相對的手勢, 以傳達出「我們同在一起」的隱含意義。 X:以身作則, 不要當個偽君子(EXemplify Desired Behaviors; Don’t Be a Hypocrite) 假如校長老是跟你說「照我所說的去做, 不要照我所做的去做」, 或者老是以威權來貫徹他的要求,那麼你有什麼感覺呢?也許你會感到很不心服, 因為他們不能以身作則, 是個偽君子。同樣地, 當我們要求學生的時候也會有同樣的情形。試想:當我們叫學生不要吸煙, 自己卻在辦公室裡呼嚕呼嚕地抽時,學生會怎麼想? 當我們要求學生守法、要求學生考試不可作弊, 卻又跟學生大談特談自己昨天為愛車買的超速偵測雷達感應器如何如何有效時, 那麼, 他們又會怎麼想? 他們會覺得不公平, 為什麼老師要求我們的自己卻做不到?! 很自然地, 學生行為的改變效果將很有限。所以, 西諺有句話說得好:「行為比語言的聲音還大」(Our actions do speak louder than our words); 中國也有一句名言: 「以言教者訟, 以身教者從」。從行為科學的角度來看, Bandura也提出所謂的社會學習論, 強調提供正確行為的楷模給學生學習, 而老師自己正是學生的表率, 是他們重要楷模之一, 其一言一行、一舉手一投足均可能成為學生模仿的對象。因此, 當老師的不要忘了, 隨時將我們的背部面向學生, 從學生的角度來看看自己, 並以身作則,以自己的行動表現來說服學生。 Y: 保持年輕的心( Youthful Mind) 師生關係的好壞與班級經營有極為密切的關係, 甚至也可以說是班級經營成效的重要指標之一, 而教師如能在擁有長者智慧之餘又能保有一顆年輕的心, 則對於師生關係的增進將有莫大之助益。所謂年輕的心, 其重要的一個涵義是指老師能以開放的心胸去體會、去感受、去學習、甚至去接納新一代的價值觀念與風行事物。如此, 新新人類便不會抱怨老師和他們之間有代溝、老師是LKK、老師跟本不了解他們, 畢竟你們之間已經有了溝通學理上所強調的相似性。如果學生正在談論他們偶像最近出的專輯時, 而你卻一點概念也沒有, 甚至喚起過去的回憶而大力跟他們推介「望春風」時, 那麼兩者之間便找不到交集,師生間自然無法交心地溝通。就社會學的角度來說, 學生擁有他們的次級文化, 這些次級文化深深地影響到他們的行為。藉由對學生次級文化的了解, 有助於學生行為的掌握與引導, 同時也有助於師生間的彼此溝通。因此, 當導師的必須利用各種可能的機會與資訊管道多去了解他們現在流行什麼, 並在適當時機「秀」一下。如此, 當能抓得住他們的心, 增加你的親和力, 並對未來可能發生的問題能事先查覺, 防患於未然, 而直接或間接地有助於你的班級經營。 Z:熱心於班級經營(Zeal for Class Management) 一輛配備很好的車, 需要有引擎才能發動上路, 上面所敘述的許多班級經營的原則與技巧也需要有一份熱誠的心才能致效。所謂熱誠的心, 具體言之可包含下列諸項: 1.願意為班上付出時間與心力--班級經營所涉及到的事務非複雜, 包括班上的人、事、物、氣氛等各層面的處理, 這些事務如要經營完善, 當然得花時間與心力去計畫、執行與檢核。除非你的技巧與運氣真的非常差, 否則你所付出的時間心力會與經營成效成正比。2. 願意付出關懷與愛心—一個充滿教育愛的班級裡, 學生如沐春風, 遇困難有老師及同學關心協助與鼓勵, 自然可消弭許多潛藏問題於無形。而關懷與愛心的表現, 有時候只是舉手或舉口之勞而已。說一句安慰鼓勵的話、拍拍受挫學生的肩膀為他們打打氣均可能為學生帶來新的開始。3.願意承受挫折而不氣餒—當我們的付出與班級經營成效的正比值下降時, 甚或成負比值時, 要有勇氣去承擔這種挫折,並能從中去分析可能的影響因素。對於可改變者則設法改變之, 對於因客觀現實環境限制不能改變者, 則順應之。秉持前述「歡喜做甘願受」的態度去帶一個班級,則班級經營的效果可期—一個井然有序的班級與一群快樂的師生! 結語 班級經營是一個極為務實的科目, 是心理學、社會學、輔導學等多個理論科學的一種綜合運用, 也因此談論班級經營所可討論的範圍也極為廣泛。從班級有形的物質層面到無形的班級氣氛層面均可以談, 從班級經營的大原則到小技巧的運用也都須討論。而本文所呈現者僅是其中的一小部分而已, 不過卻以一種易於記憶的組織方式來呈現, 讀者在班級經營的過程中尚須顧及其他諸多原則與技術的應用, 以使你的班級經營更臻老練與成熟! (本文作者係國立台灣海洋大學教育學程中心副教授)
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